El PCP “SENDERO LUMINOSO” surgió del encuentro que tuvo lugar en las décadas de 1960 y 1970 en Ayacucho, entre una élite intelectual provinciana mestiza y una juventud universitaria también provinciana, andina y mestiza (véase: Degregori 1985).
¿Por qué el partido político que nace como producto de ese encuentro es capaz de desarrollar tal grado de violencia? ¿Qué factores en la historia peruana y en la cultura de los dos núcleos sociales constitutivos de SL lo posibilitan? ¿Por qué cuando se “comunican” con otros actores políticos y sociales es sólo en términos de confrontación absoluta?
En tanto la vieja guardia intelectual senderista marcó decisivamente a SL; y en tanto jóvenes provincianos mestizos con una educación superior al promedio siguen constituyendo la columna vertebral de dicha organización (véase: Chávez de Paz 1989), expondré a continuación algunas reflexiones sobre ambos sectores intentando responder esas preguntas. Antes es necesario precisar que hablaremos de una minoría de jóvenes e intelectuales provincianos que son los que se adhieren a SL. Hasta hoy, a pesar de la crisis del país y la falta de alternativas políticas, la inmensa mayoría ha canalizado su radicalismo por caminos más flexibles y constructivos.
Jóvenes: Los hijos de los engañados en busca de la espada de la verdad para vengar el engaño[1].
COMO SUCEDE CON FRECUENCIA en nuestro país, es necesario remontarse hasta el principio. Uno puede aproximarse al nacimiento del Perú y ver el triunfo de los conquistadores como producto entre otras cosas, de una manipulación de la comunicación. Porque si se recuerda, en el encuentro de Cajamarca, el padre Valverde aparece con un libro en la mano, la Biblia , y le dice a Atahualpa: “esta es la palabra de Dios”. El Inca, que desconoce el medio, se lleva el libro al oído, no escucha palabra alguna, arroja la Biblia al suelo y con su gesto “justifica” la conquista.
Desde un primer momento, entonces, el dominio de la lengua castellana, la lectura y la escritura fueron instrumento de dominación. Hay una tradición de Ricardo Palma que recordaba Max Hernández: la del conquistador que siembra melones en Pachacámac y cuando maduran le manda algunos de regalo a un amigo afincado en Lima. A los indios cargadores les entrega una carta y les advierte que no coman ningún melón porque la misiva los delataría. A mitad de camino, tentados por el hambre y el olor de la nueva fruta, los indios esconden cuidadosamente el papel y comen algunos melones, confiados en que la carta no los podía haber visto. La tradición termina con el estupor de esos indios ante el poder de la palabra escrita cuando el destinatario les dice exactamente cuántos melones de habían comido.
Surge así una sociedad basada en el engaño, hecho posible entre otras causas por el monopolio que ejercían los dominantes del conocimiento de la lengua castellana, la lectura y la escritura. Desde entonces, las poblaciones conquistadas fluctuaron entre la resignación y la rebeldía. Se trata, por cierto, de dos polos ideales, que en realidad se presentan sumamente matizados o incluso entremezclados contradictoriamente. El concepto “adaptación-en-resistencia” (Stern 1987), da cuenta de buena parte de esas situaciones intermedias.
La resignación está incluso interiorizada en mitos. Una de las variantes del mito de Inkarrí (véase: Marzal 1979; 12) dice que los mistis son los chanas de la creación, los hijos últimos de Dios y, por consiguiente, sus engreídos. Dios les dio el don de hablar castellano y de leer y escribir, y por eso “pueden hacer lo que les da la gana”. Es decir, su dominio es arbitrario o para usar palabras de Gonzalo Portocarreo (1984), es la “dominación total”.
La otra actitud es la rebeldía, que fluctúa a su vez entre dos polos ideales: el repliegue de la cultura andina sobre sí misma, rechazando a “Occidente”; o la apropiación de los instrumentos de dominación de los vencedores. Ambas variantes pueden rastrearse hasta el mismo s.XVI. El movimiento del Taki Onqoy a inicios del s.XVII, sería un ejemplo de repliegue. También la rebelión de Juan Santos Atahualpa a mediados del s.XVIII. Pero, en actitud contraria, tenemos a Manco Inca II tratando de conformar una caballería y de manejar armas de fuego para enfrentar a los españoles. Túpac Amaru II se acercaría más a este segundo polo; Túpac Catari al primero. Lo que nos interesa destacar, sin embargo, es que en el s.XX predomina la segunda forma de rebeldía: aquella que busca apropiarse de los instrumentos de poder de los dominantes y, entre ellos, de uno clave: la educación. Arrancarles a los mistis el monopolio de sus conocimientos es el equivalente del gesto de Prometeo arrebatándole el fuego a los dioses. Aquí, las poblaciones andinas le quitan el monopolio del castellano, la lectura y la escritura a los mistis que se comportaban como dioses en tanto ejercían la “dominación total”.
Conforme avanza el siglo, el ímpetu con que las poblaciones andinas se lanzan a la conquista de la educación resulta excepcional. Según cifras de la CEPAL (1985) sobre cobertura educativa, entre los países de América Latina el Perú pasa del puesto décimo cuarto en 1960 al puesto cuarto de 1980. Y entre los que las Naciones Unidas llama “países del nivel medio de desarrollo”, que son alrededor de 70, la evolución del porcentaje de jóvenes de 18 a 25 años que siguen educación secundaria o superior es la siguiente: en el conjunto de esos 70 países el porcentaje pasa de 17% en 1960 a 52% en 1980. En ese mismo período, el porcentaje de jóvenes de 18 a 25 años que estudia secundaria o superior en el Perú pasa de 19% a 76%. Este empuje por la educación sobrepasa ampliamente los esfuerzos del Estado y avanza más bien a contracorriente del repliegue estatal, pues a partir de mediados de la década de 1960 comienza a disminuir la inversión relativa del Estado en educación (Degregori 1989). Planteamos como hipótesis que el impulso por la educación sería más fuerte entre las poblaciones andinas que entre las criollo-populares.
Pero, ¿qué buscan esas poblaciones andinas en la educación? Buscan por cierto, instrumentos muy pragmáticos para su lucha democrática contra los mistis y los poderes locales, y por hacerse un lugar en la “sociedad nacional”. Buscan aprender a leer, escribir y las cuatro operaciones. Pero, además, buscan la verdad. Varios testimonios recogidos precisamente en Ayacucho, lugar de origen de Sendero Luminoso., durante una coyuntura muy relevante para nuestro argumento, pueden ilustrar esta afirmación. En 1969 se produjo un importante movimiento en Ayacucho y Huanta, exigiendo la restitución de la gratuidad de la enseñanza, que había sido suprimida por el gobierno del Grl. Velasco. Los jóvenes secundarios fueron el detonante, pero en los momentos culminantes los campesinos tomaron la ciudad de Huanta y los sectores urbano-populares se levantaron masivamente en Ayacucho. Poco después, recolectando materiales para redactar su tesis sobre dicho movimiento, Aracelio Castillo (1972:272) le preguntó a un dirigente campesino de Huanta como veía la situación del campesinado. El dirigente respondió:
“En comparación con los atropellos de otros tiempos, claro que ahorita está un poquito mejor. Pero necesita que se le instruya, que alguien le de orientación, que haya cursillos… para ver si de esa manera puede progresar, puede salir de la esclavitud, del engaño, sino, seguirá siendo pobre y explotado”.
Educarse equivaldría entonces a “salir del engaño”, a partir de lo cual la educación puede adquirir un carácter explosivo. Un dirigente barrial de Ayacucho le dice al mismo Castillo (op.cit.:280) poco después del movimiento de 1969:
“Ha habido movilizaciones cuando quisieron cerrar nuestra Universidad San Cristóbal de Huamanga, a la cual la tildan otros, que está malogrando a los buenos cristianos… en vez de decir que la Universidad nos está despertando, estamos aprendiendo algo nuevo, algo objetivo, lo cual no les gusta, no les cuadra en absoluto a los otros porque quieren que sigamos engañados…”
A ese engaño, que se remonta al momento mismo de la conquista, se opondría la “verdad objetiva” a la cual se accedería a través de la educación. En pleno movimiento por la gratuidad de la enseñanza, un comunicado del Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho se expresa en estos términos:
“La Junta Militar
El poder tradicional basado no sólo en el monopolio de los medios de producción sino, además, en el monopolio del conocimiento y su manipulación engañosa, se desmorona conforme los dominados rompen ambos monopolios. Por eso la educación escolar aparece como superación del engaño y, consecuentemente, de rebeldía y “peligro” para los dominantes.
Pero si bien la lucha por la educación tiene efectos democratizadores evidentes a nivel social, no implica necesariamente un avance democrático cualitativo en todos los ámbitos políticos y culturales. Si regresamos al testimonio del dirigente huantino, por ejemplo, veremos que según él, el campesinado “necesita que se le instruya”,”que alguien implícitamente externo le de orientación”. El viejo orden jerárquico es trasladado así a la relación maestro (mestizo/urbano) – alumno (campesino/indígena). La masificación educativa puede producirse, pues, sin romper sustancialmente las concepciones de la sociedad tradicional. No estaríamos frente a una educación liberadora sino autoritaria, además de etnocida.
Cuando Castillo (op.cit.:272) le pregunta al mismo dirigente: “¿qué aspiraciones le desearía al campesinado de Huanta?”, la complejidad de la propuesta campesina aparece todavía más transparente:
“La máxima aspiración es el progreso de la gente del campo, sería, pues, de que sus colaboradores, mejor dicho sus guías, den orientación para conseguir el progreso, a mi concepto, evitando los vicios que tienen los campesinos, los vicios del trago, de la coca, del cigarro. Si siguen con estos vicios nunca conseguiremos una vida mejor”.
La asociación entre ignorancia y vicio la creíamos patrimonio de la ideología oligárquica, pero vemos que puede formar parte también del horizonte campesino[2], donde se mezclarían las ansias vehementes de progreso con el reclamo de un orden moral conservador (rechazo al trago, la coca, el cigarro) y la necesidad de un guía que conduzca a la consecución de los objetivos deseados. ¿En qué medida es por estar frente a un catedrático como Castillo, que el campesino recalca la necesidad de orientación externa? No lo sabemos pero, en todo caso, sus aspiraciones parecen posibles de ser satisfechas tanto por las propuestas de algunas denominaciones evangélicas como también por Sendero Luminoso.
En efecto, a partir de la necesidad de un guía externo no es de extrañar la aparición de un caudillo maestro como el que lidera Sendero Luminoso. A partir del testimonio resulta también más comprensible el carácter moralizante de SL, sus castigos a adúltero o bebedores. Y no resulta extraño, tampoco, el auge que en los años 70 van a tener en las universidades nacionales los manuales de marxismo[3]. Porque son los hijos de los engañados –jóvenes provincianos de origen andino- los que por entonces acceden masivamente a la universidad y se encuentran con la versión simplificada y por tanto más acequible de una teoría, el marxismo-leninismo, que se define como la única “verdad científica”, legitimada por su referencia a los clásicos (maestros) del marxismo como principio de autoridad. Esa ciencia propone un orden nuevo pero estrictamente jerarquizado donde ellos, al acceder al partido y su verdad, pueden pasar de la base al vértice de la pirámide social (y de la pirámide del conocimiento, recordemos que son estudiantes universitarios).
Podríamos preguntarnos si en esa necesidad tan grande de orden y progreso en un contexto todavía parcialmente estamental, tradicional, no se encuentra una de las raíces del cientificismo cuasi religioso de Sendero Luminoso, para el cual “la ideología del proletariado… es científica, exacta, todopoderosa” (El Diario, 24.5.89.:16) o, como dicen sus documentos oficiales: “todopoderosa porque es verdadera” (PCP 1988a:II); así como una de las raíces del culto a la personalidad y la sacralización del “pensamiento Gonzalo”: el caudillo-maestro es la educación encarnada y, por tanto, el guía, la verdad, la virtud encarnadas. Porque según SL la ideología proletaria tiene, como se ve, atributos cuasi divinos. Estaríamos frente a una nueva divinidad capaz de derrotar a esos viejos dioses Wiracochas que durante siglos los sometieron a la “dominación total”.
Si en general acceder a la educación básica significa romper el engaño, los que acceden a la universidad tienden a buscar con gran empeño algo más que la verdad: coherencia. ¿Por qué? Para responder permítaseme exponer algunas ideas sugeridas por la lectura de un artículo de Umberto Eco (1986). Para los campesinos andinos que se lanzan a la conquista del “progreso”, la escuela sería, en una primera etapa, una suerte de “culto del cargo”; y para algunos de sus hijos que llegan a la universidad, la modernidad sería en cierta medida un pidgin. Expliquémonos.
Los antropólogos están familiarizados con el “culto del cargo”. Surgió a raíz de la II Guerra
Algo de eso tiene la escuela de nuestro país, posiblemente para todos nosotros pero más para el campesinado. Un libro publicado hace poco por Juan Ansión (1989) revela que, en una primera etapa, la escuela en las comunidades andinas es una especie de “caja negra”, de paquete tecnológico que se importa en bloque desde el exterior y cuyo contenido se desconoce. No se sabe muy bien que hay dentro o como funciona, es una especie de cápsula de modernidad que se coloca en la plaza principal del pueblo, donde los hijos aprenderán los secretos mecanismos que permiten desenvolverse en el mundo contemporáneo, especialmente urbano. Se desarrolla entonces una esperanza casi sobrehumana en el poder de la educación.
Pero los hijos o nietos, que acceden a la universidad, sienten que la modernidad les llega como por hilachas, filamentos, retazos. La modernidad sería para ellos una suerte de pidgin, esos idiomas a medias que se hablan en algunas islas de Oceanía donde se mezclan de manera algo incoherente varias lenguas a la vez. Así es como nos llega la modernidad a todos en el Perú y América Latina. En la propia propuesta de Mario Vargas Llosa de convertirnos en “país europeo” hay mucho de “culto del cargo” y deseos de superar el pidgin. Pero esta percepción de un mundo fragmentado parecería agudizarse entre aquellos jóvenes universitarios mestizos provincianos ubicados en una región como Ayacucho en la cual el elemento modernizador no fue un agente económico (mina, industria, cultivo comercial), sino fundamentalmente ideológico: una universidad. Exagerando por cierto, podríamos decir que en Ayacucho el proceso se invierte y no es el cambio económico el que conduce a transformaciones sociales y culturales, sino que primero llega la idea. Sin correlato material contundente, la sensación de pidgin se acentúa y parece resultar demasiado torturante. Son jóvenes que se encuentran en una tierra de nadie ubicada entre dos mundos: el tradicional andino de sus padres, cuyos mitos, ritos y costumbres, al menos parcialmente ya no comparten; y el mundo occidental o, más precisamente, urbano-criollo, que los rechaza por provincianos, mestizos, quechuahablantes. Los jóvenes exigen coherencia, una “visión del mundo” que sustituya a la andina tradicional, que ya no es más la suya, y que les sea más acequible que las complicadas y múltiples teorías que ofrecen las ciencias sociales y/o la filosofía. Y creen encontrar lo que buscan en esa ideología rígida que se presenta como verdad única y les da la ilusión de coherencia absoluta: el marxismo-leninismo-maoísmo.
Esta sensación parecería ser común a amplios sectores juveniles y diferentes regiones, pero en Ayacucho se presenta tal vez de manera más descarnada. Además, mientras que en la mayoría de las universidades los jóvenes sólo encuentran manuales o profesores que se limitan a la difusión académica de las ideas m-l, o que intentan sin éxito forjar una organización política eficaz, en la Universidad de Huamanga se configura un núcleo intelectual maoísta que sí cuaja como partido político. Por tanto, allí no sólo se encuentran los libros que enseñan esa verdad cuasi secreta, sino hombres concretos y una organización que ofrece identidad a quienes la vieja identidad andina tradicional de sus padres ya no les resulta suficiente. Los jóvenes adquieren la posibilidad de ser parte de ese nuevo ente todopoderoso, el partido “guiado por la ideología proletaria (m-l)”. Porque según esa misma teoría, no es necesario que en un lugar exista el proletariado, basta que llegue la idea proletaria, que en Huamanga se encuentra ya encarnada en un caudillo-maestro que es Abimael Guzmán. En los afiches de SL, un espacio central lo ocupa Guzmán con terno, anteojos y un libro en la mano. No hay en la tradición marxista otro líder en el que se destaque tanto el carácter de intelectual de quien se ubica al centro de esos fusiles, de esas banderas y ese sol rojo en el fondo. A diferencia de los otros caudillos cálidos de la escena política peruana (Belaúnde, García, Barrantes), el caudillo maestro es un caudillo frío, pero que igual puede quemar, como el hielo seco.
Esto en referencia a la franja juvenil que se adhiere a SL. Buscan verdad y coherencia y cuando creen encontrarla van a ser capaces de la máxima violencia para defenderla e imponerla.
[1] En: Degregori, Carlos Iván. Que difícil es ser Dios. Ideología y violencia política en Sendero Luminoso. Ediciones El zorro de abajo. Lima. Nov. 1989.
[2] Fue Rodrigo Montoya (1980:309 y sgts.) quien primero llamó la atención sobre lo que significaba la educación para el campesinado andino; paso de la noche al día, de la ceguera a la visión. Esas mismas asociaciones aparecen en estos testimonios, y otras más:
Ausencia de educación Educación
Atraso Progreso
Esclavitud Libertad
Engaño Verdad
Pobreza Bienestar
Explotación Igualdad
Ausencia de guía Guía
Vicios (coca, trago, etc.) Virtud
Pero advertimos una diferencia. Para Montoya, la educación cumple un rol liberador sólo frente a la dominación ideológica feudal; pero no sería un medio para implantar una dominación ideológica capitalista mas vasta. En otros artículos hemos cuestionado esta generalización (Degregori 1986, 1989ª). Añadamos que, según los testimonios aquí citados, la educación no es necesariamente un “aparato ideológico del Estado” sin fisuras. La expansión del marxismo en las universidades, por ejemplo, difunde elementos ideológicos anticapitalistas entre franjas juveniles. También en las escuelas se difunde lo que Portocarrero (1989) denomina la “idea crítica del Perú”. Aunque es necesario precisar que el marxismo comparte la misma fe en el progreso que el capitalismo y – al menos las versiones más “duras” que se imponen en nuestras universidades – también el autoritarismo y la vocación “liquidadora de la cultura andina” que Montoya advierte en la escuela.
[3] En la década de 1970 los manuales de marxismo de Politzer, Martha Harnecker y en especial los de la Academia de Ciencias de la URSS , adquieren enorme difusión en las universidades nacionales y luego entre los estudiantes secundarios y de “institutos superiores”, llegando a crear un cierto “sentido común” que favorece la posterior expansión de una propuesta como la de SL, entre ciertas franjas juveniles universitarias. Al respecto, véase Degregori (1980b).
[4] No discutiremos aquí el concepto de “modernidad”. Bástenos decir que para los habitantes de Nueva Guinea ésta aparecía como un conjunto de bienes finales manufacturados, desligados de su contexto global, sin indicio alguno de cómo y dónde se producían. En el caso de las poblaciones andinas, vinculadas durante cuatro siglos a Europa, la situación es diferente. Pero luego de la derrota de Túpac Amaru II y a lo largo de la República , cuando la categoría de “indio” se confunde con “campesino pobre”, los mistis se convierten en intermediarios/tampones que tienden a monopolizar la comunicación entre ambos mundos. En las últimas décadas, la expansión del mercado y del Estado hacia zonas rurales (ferias, carreteras, burocracia), abren la posibilidad de modificar la relación tradicional misti/indio y acceder al mundo urbano moderno de donde llegan no sólo bienes sino ideas.
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